Почему необходимо целостное изучение литературного произведения и в чем пороки механического разъединения произведения на части – Часть 3

И на самом деле, и грехи и заслуги науки свойственны и школе и наоборот, и часто не знаешь, кто на кого влияет: наука на школу или школа на науку; вероятно, и то и другое есть. Следовательно, для того, чтобы разобраться в некоторых недочетах воспитательной работы школы – в пределах изучения литературы, – необходимо вдуматься в самый метод подхода к литературному произведению в школе, в самое понимание учителем содержания изучаемой его учениками науки.

Ближайшая и бесспорная задача изучения литературного произведения в школе – за пределами наивно-реалистического восприятия изображенных в нем «людей» – это, /29/ конечно, уяснение идейного содержания этого литературного произведения. В частности, в этом состоит задача в плане воспитания мировоззрения учащихся через изучение литературных произведений. Вне уяснения идеи произведения не может быть и речи о понимании eгo, о нормальном воздействии eгo на учащихся, о «заражении) им учащихся или о споре учащихся с ним, вообще не может быть и речи о восприятии учащимися произведения, потому что ведь произведение искусства существует на свете и создается автором только для тoгo, чтобы, отражая мир, истолковывать и судить eгo, т. е. чтобы внушать читателю идеи с помощью системы конкретных образов.

И все, что только есть в произведении искусства, предназначено только для выражения и внушения идей в отображении и истолковании реальности человека и общества. Изображая действительность, писатель не забавляется фотографическим сходством, не увлечен шпекинским интересом к чужим личным делам, не рассказывает разные разности без толку, а изображает её для того, чтобы внушить читателю определенное отношение к действительности, чтобы организовать сознание читателя определенным образом и, следовательно, воспитывая читателя, побуждать eгo к действиям в данном направлении. Следовательно, воспринять и понять произведение – это значит сознательно отнестись к тем идеям, которые вложены в него автором, а следовательно, прежде вceгo увидеть, понять и оценить эти идеи во всей их полноте.

Необходимо здесь же оговорить, что в искусстве всякое образно выраженное содержание становится идеей, ибо оно не только изображается, но и оценивается; это относится, конечно, и ко всякому психологическому содержанию, например, к эмоции. Конечно, эмоция в искусстве – вещь важная, но и эмоция в искусстве предстает как идея, т. е. с оценкой и истолкованием её. Ведь когда поэт в любовном лирическом стихотворении «просто» воспевает свою любовь, – он, разумеется, не только «описывает» эту любовь, но и «воспевает» её, т. е. прославляет, т. е. утверждает эту любовь, такую, как он описал, а не иную, утверждает её как высокую ценность нравственного мира, и в этом – идея такого стихотворения; и так именно и воспринимают eгo юноши и девушки, мечтающие о любви «по Пушкину» /30/ или «по Блоку», т. е. видящие в данной концепции любви высокое и прекрасное.

Искусство тем и отличается, например, от фотографии, что оно не может изображать мир и его явления, не выражая своего отношения к ним, не оценивая их, не подводя их под критерии блага и зла, иначе говоря, не воплощая в своих изображениях идеи. А это значит, в свою очередь, что изучение искусства, и в том числе и прежде всего литературы, изучение её и в школе, и в университете, и в Академии наук – не может не быть изучением идейным.

Нет необходимости останавливаться здесь на пояснении того, что именно идейность искусства обеспечивает ему возможность быть отражением действительности; ведь под таким отражением мы понимаем не воспроизведение эмпирической «случайности» явлений действительности, а образное воплощение сути этой действительности, её исторического смысла. Поэтому, говоря и здесь, и повсюду далее об идее литературного произведения, я имею в виду именно отражение в нем действительности, как и суд над нею.

Проблема методическая и одновременно методологическая заключается в том, как правильно, полно и убедительно для аудитории (будь то класс в школе, студенты или народ) раскрыть идею произведения, раскрыть её в самом произведении, а не прикрепить её к произведению, раскрыть её в системе образов, а не только в прямых суждениях автора, т. е. раскрыть её воспитательно. Потому что ведь конкретно-образное воплощение идеи имеет спою конкретную эмоциональную силу воздействия, свою могучую убедительность, и её-то использует искусство.

Если мы не покажем идею в самой ткани искусства, внутри его образности, то идея эта станет прописью, тощей формулой абстракции, меркнущей рядом с яркостью живой жизни искусства. Если же мы обнаружим идейную направленность самой ткани живых образов, – мы, с одной стороны, еще повысим высокое и яркое звучание образов, осмыслив их, с другой – сделаем идею действенной в сознании, в душе юного читателя, нашего ученика. Вот почему перед учителем и стоит задача научиться самому и научить своих учеников видеть идею в ткани произведения. Между тем это не совсем легко, особенно для учителя, уже в значительной степени привыкшего подходить к идейному содержанию несколько извне, видеть идею тогда, когда она выражена /31/ автором либо в сентенции, либо еще «лучше» – совсем вне искусства, в частном письме, или в статье автора.

Разве мы не помним, какую роковую роль сыграла «сентенция» Карамзина («и крестьянки любить умеют») В толковании eгo повести, как способствовала эта сентенция сужению смысла повести, обеднению eгo, превращению повестив некую пошловатую и плоскую пропись – в освещении школы, как и науки. И разве мы не знаем все, как много напутали толкователи Гоголя, не желавшие обратиться за ответом на вопрос об идейной направленности его творений 30-х годов к тексту самих этих творений, и тщетно искавшие «признаний» самого Гоголя этой поры в eгo письмах и статьях; не найдя таких «признаний», некоторые из них обратились к гоголевской публицистике 40-х годов, реакционной и идейно противостоящей его творчеству 30-х годов; и вот Гоголь, автор «Ревизора», оказался у таких толкователей реакционером.

Эта чудовищная операция произведена на путях поисков непременно прямого выражения идей. Пусть не тех идей, не того времени, в cyщности уже не того человека, это не так важно, важно то, что есть «документ» и можно его процитировать. А заглянуть в текст самих произведений и прочитать там идеи, подлинные идеи Гоголя 30-х годов, идеи, реально содержащиеся в «Ревизоре», в повестях и др., – это ведь потруднее. Для этого надо уметь читать на языке образов русского искусства, а не только уметь читать по-русски. Но без этого умения читать язык образов нет восприятия искусства, нет и воспитания через искусство.

Между тем мы еще не освободились в ряде случаев – и в науке, и в школе – от ошибочных традиций в этом вопросе. Мы преподаем в школе, в старших классах историю литературы. Наука истории литературы есть часть истории так же, как история права, религии, философии или история общественной мысли. Уже поэтому она аналогична истории общественной мысли. Она есть история одной из идеологий, и потому она сходна с другими историями идеологии, а история общественной мысли есть некая неопределенно общая история идеологии. Поэтому многим издавна казалось, что история литературы неразличимо близка к истории общественной мысли, сливается с ней.

Так и понимала дело культурно-историческая школа нашей науки – на Западе и в России. Так же понимали дело /32/ псевдомарксиcтcкие эпигоны культурно-иcтoрической школы, окончательно обнаружившие её бессмысленно-самоубийственную сущность в данном вопросе. Оба эти течения, и первое хронологически, и второе, имевшие некогда значительные заслуги, не были способны укрепить науку истории литературы именно потому, что в самой своей сути заключали принцип ликвидации такой науки путем растворения её в истoрии общественной мысли. Им поэтому были свойственны два типических недостатка.

Спасибо что посетили сайт Uznaem-kak.ru! Готовое сочинение на тему:
Почему необходимо целостное изучение литературного произведения и в чем пороки механического разъединения произведения на части – Часть 3.